СИНТАКСИС (от греч. "строй, порядок") – это раздел грамматики характеризующий правила создания предложений и словосочетаний. Синтаксической строй вместе с морфологическим строем есть грамматика языка. Сущность грамматики и морфологии способствует их распределению на разделы грамматики.

Синтаксис - это раздел языкознания, который изучает синтаксический строй языка, а именно словосочетания, предложения, текст, способы соединения словосочетаний в предложения, предложений в текст, построение простых предложений и объединение их в сложные.

Очень сложно разделить синтаксис и морфологию. Морфология изучает формы и значения слов, а синтаксис сочетаемость слов и построение предложений.

Какая же роль синтаксиса в современном языке? Дословно с греческого слово "синтаксис " означает "порядок" и указывает, что необходимо упорядочивать отдельные единиц языка - слова. Наличие синтаксиса в жизни человека связано с потребностью людей в общении, желанию построить свою речь так, чтобы понятнее передать информацию и свои эмоции. Одним словом человек не может передать все свои мысли и эмоции, а использует в своей речи более сложные речевые элементы - это словосочетание, предложение, текст.

Словосочетание – это группа слов, которые соединены между собой грамматически и по смыслу. Очень часто в речи встречаются ошибки в строении словосочетаний, как грамматические, так и смысловые, например ужасная красота, красивый девочка. Переходным элементом от лексико-морфологического к синтаксическому является синтаксис словосочетаний. С помощью синтаксиса отдельные слова структурно оформляются в предложения.

Предложение – это набор слов, которые связаны по смыслу и имеют грамматическую основу. Если грамматическая основа одна то предложение простое, если больше то сложное. Предложение имеет законченный смысл и интонационную завершенность.

Само словосочетание определяет явление, действие, предмет, а предложение уже воспроизводит эмоции, мысли, желания. Синтаксис это универсальный инструмент, способствующий правильному построению человеческой речи. Порой очень сложно понять речь маленького ребенка или иностранца, не владеющих основными правилами синтаксиса .

Предложение – это минимальная единица общения. Синтаксические свойства слов проявляются не только в предложении, как элементе коммуникации, но и в словосочетаниях, как смысловом и грамматическом объединение слов. Синтаксис изучает строение предложений их грамматические свойства и типы, и словосочетание как самое маленькое объединение слов связанное грамматически. Таким образом, можно выделить синтаксис предложения и синтаксис словосочетания.

Синтаксис это отражение творческой составляющей языка. Ведь в процессе общения постоянно строятся новые предложения, возникают новые словосочетания. Синтаксис это сфера грамматики, которая исследует возникновение огромного количества словосочетаний и предложений из конечного множества слов.

448. Спишите, вставляя пропущенные буквы (орфограммы). Вспомните правило, на которое вам встретились орфограммы. Сделайте вывод о связи синтаксиса и орфографии.

Откуда пошло выражение «держать порох сухим»?

Вождь английск.. буржуазн.. революци.. XVII века Оливер Кромвель был человек суровый, но обладал солдатским резким красноречием и таким же грубоватым остроумием. Рассказывают, что в 1650 году, в день, когда его войска готовились к переправ.., чтобы дать бой арми.. короля, Кромвель, обратившийся к ним перед боем, посоветовал «уповать на Бога, но порох держать сухим».

Мудрые слова предостережения облетели всю армию, потом распространились по всей Англи.., затем по всему миру, и крылатое выражение «держать порох сухим» приобрело то более общ., значение, в котором оно употребляется и сегодня: «быть готовым к борьбе, быть бдительным».

(По Э. Вартаньян)

449. В городе N висели объявления. Некоторые из них приведены ниже. Какие правила вы бы посоветовали повторить тем, кто писал эти объявления, с целью исправить допущенные ошибки?

1. Внимание!

   Всем желающим похудеть или поправиться!

   Новая методика коррекции фигуры в течение семи дней без усилий с вашей стороны! Приходите - вам понравится!

2. Вам сдаёться, что этот дом сдаёться? Не надо догадыватся - позвоните нам. Наше агенство со всем справиться и для Вас справиться о любой недвижимости.
3. Вы хотите научится плавать с аквалангом и фотографироватся с рыбами? Нет ничего проще - стоит Вам только собратся и отправится с нашей фирмой в путешествие по средиземному морю!

450. Вставьте пропущенные буквы. Что вам понадобилось определить для того, чтобы правильного написать слова? Объясните, в чём заключается связь между орфографией и синтаксисом.

1. Стадо слонов испуга(н, нн)о выстрелами охотников. Животные смотрят испуга(н, нн)о.
2. Больше половины класса увлече(н, нн)о фантастикой. Спорят ребята о книгах очень увлечё(н, нн)о.
3. Население этой маленькой страны изолирова(н, нн)о от всего мира. Живут они одиноко, изолирова(н, нн)о.
4. Все были в сборе, но время было потеря(н, нн)о. Опоздавший смотрел на всех виновато и потеря(н, нн)о.
5. Храбреца наградили заслуже(н, нн)о. Эта награда заслуже(н, нн)а им в честном поединке.

451. Спишите, раскрывая скобки. Выполните взаимопроверку. Что вам понадобилось определить, чтобы отличить производные предлоги от других частей речи? Сформулируйте вывод о связи орфографии и синтаксиса.

1. (В)течени.. нашего короткого путешествия лоцман не раз заглядывал в карту, чтобы внести небольшие изменения, появившиеся (в)течени.. реки.
2. (В)виду надвигающегося шторма кораблю пришлось постоянно находиться (в)виду берега.
3. Мой знакомый смотрел документальный сериал о разведчиках (в)продолжени.. целого года, а о дальнейшей судьбе героев узнал (в)продолжени.. книги.
4. (В)следстви.. болезни майор не мог участвовать (в)следстви.. по этому делу.
5. (В)последстви.. он вспоминал эту шкатулочку, (на)подоби.. растения, что-то (в)род.. листика.
6. Они говорили (на)счёт того, чтобы положить деньги (на)счёт в банке.

452. Вы закончили изучение курса русского языка VIII класса. Прочитайте текст о выдающемся лингвисте XX века Викторе Владимировиче Виноградове, исследовавшем многие вопросы общего и русского языкознания (с некоторыми из них вы познакомились в этом учебном году).

Сколько частей вы выделите в этом тексте? Озаглавьте каждую из них. Какую из частей вам хотелось бы озвучить друзьям, знакомым, родным? Перескажите её.

Виктор Владимирович Виноградов
(1894-1969)

Виктор Владимирович Виноградов - крупнейший учёный, организатор отечественной филологической науки, академик Академии наук, ученик академика А. А. Шахматова. В. В. Виноградов был директором Института языкознания, затем директором Института русского языка АН. В. В. Виноградова отличала громадная эрудиция, глубокое знание истории русской литературы и русского языка, русской общественной жизни, исключительная осведомлённость в области истории русской лингвистической науки. В теории Виноградова в центре изучения языка стоят слово как центральная единица языковой системы и текст во всей его сложности. При его участии были созданы «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, «Словарь современного русского литературного языка в 17-ти томах». Он был одним из инициаторов создания и редактором «Словаря языка А. С. Пушкина». Учение Виноградова о происхождении русского литературного языка и его отношении к языку церковно-славянскому отражает состояние первых этапов развития письменности на Руси и показывает истоки богатства русской стилистической системы, многообразия её функциональных разновидностей. Выделив исследование языка писателей в особую категорию филологических исследований, В. В. Виноградов изучал языковое творчество Н. М. Карамзина, И. А. Крылова, А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, М. Ю. Лермонтова, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, М. Е. Салтыкова-Щедрина, А. А. Ахматовой и др. В воспоминаниях современников В. В. Виноградов сохранился таким: «В нём, во всей его фигуре, элегантно и строго одетой, в его скупых жестах было природное достоинство. Он смотрел отдаляющим взглядом холодных серых глаз. Его голос, глуховатый и грассирующий, звучал отстранённо, без пафоса и эмоций. И взгляд, и голос делали его неуязвимым... Он не разговаривал на языке окружающих его „фигур“, не смешивался с ними, не сводил с ними счётов, но умел отвечать остро и веско и не чуждался полемики. Он был не борец, а творец. Его творчество, рано начавшееся исследованием о старообрядцах, продолжалось до последних лет жизни.

Знаток и любитель русской словесности, Виктор Владимирович был учёным европейской культуры и европейской образованности».

Спишите высказывание А. Платонова, взятое из статьи писателя «К столетию со времени Лермонтова». Дополните запись аргументативным текстом, поясняющим смысл данного высказывания. Завершите свой текст выводом о связи языка и народа.

Родной язык рисует нам лицо родного народа, язык словно озаряет образ родины и делает родину свойственной нам и любимой.

Каждый язык - это сложная система, включающая в себя ряд разделов наук о языке: морфологию, орфографию, фонетику, лексику, пунктуацию, синтаксис и другие. Разобравшись в этих науках, человек может начать свободно говорить на иностранном языке.

Но чтобы речь была понятной и грамотно й, нужно уметь правильно связывать между собой слова, словосочетания и предложения. Изучает способы сочетания лексических единиц между собой внутри предложений наука, получившая название «синтаксис» (произошедшее от древнегреческого слова «σύν-ταξις», что на русском языке значит составление).

Об основных особенностях синтаксиса русского языка и сложностях при изучении мы расскажем далее.

Типы словосочетаний

Слово - основная единица речи , кирпичик, из которого вырастает любая мысль. При комбинации с другими словами эта малая единица образует словосочетание - два или более слов, соединенных особой (грамматической или смысловой) связью.

Словосочетания делятся на категории:

По типу связи.

Так как в словосочетании одно слово находится в зависимости от другого, то по типу связи слов словосочетания подразделяют на три группы:

• Согласование. Зависимое слово в словосочетании-согласовании синхронизируется с главным в числе, роде и падеже. Главным словом чаще всего выступает имя существительное: Чудесный день, Ласковый котенок;
• Управление. Зависимое слово в словосочетании-управлении ставится в том косвенном падеже, которого требует главное: Любовь к собаке, Пирожное с кремом;
• Примыкание. При этом типе связи слова сочетаются по смыслу, лексически, без морфологических и грамматических изменений. В роли главного слова находится наречие или инфинитив (неопределенная форма глагола): Танцевал изящно;

По типу главного слова.

• Глагольными. На роль главного слова может претендовать деепричастие, причастие, глагол. Плавать брасом;
• Именными. Место главного слова чаще занимают имена существительные. Веселый банкет;
• Наречными. В такой комбинации главное слово - наречие. Безумно плохо.

По структуре.

По строению словосочетания бывают:

• Простыми - состоящими из двух слов. Новая машина
• Сложными - такие сочетания, как правило, образуются из простых словосочетаний. Захватывающая сказка на ночь

Синтаксис русского диалекта

В русском языке существует такое понятие как синтаксис диалектов. Диалекты - разновидности языка по территории, совокупность традиций и обычаев народа. В основу диалектологии русского языка легли диалектные зоны и наречия (среднерусские говоры).

Словосочетания разных диалектов строятся по тем же принципам и имеют те же виды связей, как и словосочетания литературного языка, но отличие заключается в произношении и зависит от локализации. Часто иностранцам сложно понять русского человека из-за его своеобразного говора.

Сходства и различия русского и английского синтаксиса

Английский язык, в отличие от русского, имеет следующие характеристики:

• Наличие артиклей (определенный the, неопределенные a, an);
• Наличие специализированных вспомогательных слов (to do, will, to be и др.);
• Наличие ряда модальных глаголов (can, must, may, need, might и др.);
• Фразовые глаголы. Смысл фразового глагола может меняться, если к нему подставить предлог. Take (взять) - take back (возвращать), take off (взлетать), take after (быть похожим на).

Заключение
Синтаксис - важная составляющая любого языка. Наряду с другими разделами наук, синтаксис следует изучать также тщательно, ведь не поняв структуры связи, вы не научитесь правильно сочетать между собой слова, говорить на иностранном языке связно и доступно для понимания другими людьми.

Республика Татарстан

Чистопольский муниципальный район

МБОУ «Татарско-Толкишская средняя общеобразовательная школа»

(для 10 - 11 классов)

МБОУ « Татарско-Толкишская средняя общеобразовательная школа»

Мукминова Резеда Илдусовна

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

Сегодняшний школьник – это человек информационного пространства. Знаковые системы, алгоритмы, цифровые технологии прочно вошли в его жизнь, формируют его сознание. Чтобы облегчить усвоение материала по предметам гуманитарно-филологического цикла, нужно «говорить» на современном языке символов, алгоритмов.

Актуальность введения в школе курса «Русский язык. Алгоритмы при изучении орфографии, синтаксиса и пунктуации» определяется, с одной стороны, необходимостью решать проблемы повышения грамотности учеников, с другой стороны, недостаточностью времени на уроке для орфографического и пуктуационного тренинга. Данный курс предназначен для учащихся 10-11 классов и рассчитан на 34 часа.

Орфография и пунктуация как разделы языка, действующие сегодня, складывались исторически, но менялась жизнь, менялись и условия их применения. Эти изменения происходят постоянно, они отражают жизнь языка, и поэтому правила, стабильные и узаконенные, неизбежно отстают от своего времени, а практика идёт дальше.

Данный курс поможет обучающимся успешно выполнить задание повышенной сложности части А и В Единого государственного экзамена по русскому языку. В программе курса рассматриваются наиболее сложные случаи в орфографии и пунктуации.

Программа элективного курса предполагает повторение и закрепление знаний норм орфографии и пунктуации, развитие умения применять правила, учитывая речевую ситуацию и необходимость как можно точнее передать смысл высказывания, используя при этом возможности письма. Важнейшим направлением курса является углубление и систематизация орфографических и пунктуационных правил, опора на их системность, логику, взаимосвязь между различными элементами (принципы написания, правила, группы и варианты орфограмм, пунктограмм и т.д.).

Для достижения основных целей курса необходимо пользоваться наиболее эффективными приёмами, которые помогают реализовать указанные направления в обучении. Это работа с обобщающими схемами, алгоритмами и таблицами по орфографии и пунктуации, работа с разнообразными лингвистическими словарями. Для решения орфографических задач предлагается обратить внимание на орфографический и словообразовательный разборы слова, которые помогают предвидеть затруднения, вызванные морфемной особенностью того словообразовательного образца, которому соответствует данное слово. Развитию навыков пунктуационной грамотности способствует умение выполнять пунктуационный разбор синтаксической единицы.

Таким образом, курс по углублению и систематизации орфографических и пунктуационных правил поможет учащимся грамотно, точно, логически стройно передавать свои мысли в письменной форме, что является для учащихся выпускных классов особенно актуальным в связи с предстоящей государственной итоговой аттестацией по русскому языку.

Цель данного элективного курса – помочь обучающимся углубить знания по русскому языку и овладеть умениями, систематизировать знания учащихся по этим разделам, отработать шаги (алгоритмы) для решения конкретной орфографической или пунктуационной задачи на основе обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил..

Основные образовательные задачи курса:

Представить орфографию и пунктуацию в системе, усилить обобщающее значение теории;

Организовать попутное повторение в виде стройной научной системы;

Создать условия для формирования практических навыков грамотного письма путем преодоления интерференции перспективно и одновременно в ограничении объема изучаемого материала;

Облегчить сложные разделы, освободить от длинной цепочки рассуждений путём использования алгоритмов;

Углублять знания учащихся по определённой теме;

Обеспечить развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и творческой инициативы учащихся.

Развивающие задачи курса:

Развивать умение применять алгоритм решения орфографической и пунктуационной задачи;

Способствовать развитию речи учащихся;

Совершенствовать навык работы с книгой (учебником, словарем, справочной литературой);

Способствовать эффективной подготовке обучающихся к итоговой аттестации по русскому языку.

Достижение целей и выполнение задач осуществляется через следующие методические приемы :

Лекции;

Обобщающие беседы;

Практикумы;

Консультации;

Лингвистический (фонетический, словообразовательный, синтаксический) разбор;

Творческая работа;

Компьютерное тестирование.

При изучении данного курса будут использоваться элементы технологии блочно-модульного обучения

В 10 классе орфография в структуре школьного курса не выделена в качестве самостоятельного раздела. Это приводит к угасанию орфографических умений и знаний и осложняет процесс обучения грамотному письму. Поэтому при организации повторения, обобщения, систематизации изученного, подготовке к ЕГЭ использование блочной системы подачи орфографических знаний через обобщенно-сопоставительные правила на завершающем этапе изучения русского языка является необходимостью.

Осмысление и прочное усвоение знаний, формирование навыков и умений связано с изучением материала в системе, с осознанием его частей как единого целого и как совокупности взаимосвязанных фактов – грамматических признаков, понятий, правил, условий, действий по их применению. Поэтому особый интерес должна представлять форма систематизации и обобщения пройденного на основе выявления внутренних связей, существующих в языке между его единицами. Результатом такой систематизации являются блоки обобщенно-сопоставительных правил, которые позволяют сформировать у школьников представление о русском правописании как о стройной, логически обоснованной, доступной для осознания и усвоения системе.

Применение технологии блочно-модульного обучения позволяет:

осуществлять дифференцированный подход в обучении;

использовать различные виды деятельности (индивидуальной, в парах, в группах);

способствовать накоплению материала к выпускным экзаменам;

подготовить учащихся к ЕГЭ;

повысить уровень обученности учащихся и мотивацию к изучению русского языка.

Методика позволяет обеспечивать реализацию принципа дифференциации, что предполагает возможность выбора со стороны учащихся заданий и форм обучения, а это поможет школьнику добиться успеха.

Перспективность опыта, его практическая значимость для повышения обученности учащихся заключается в возможности:

сокращения количества правил до необходимого минимума;

логического осмысления связи норм правописания;

доведения алгоритма действия по правилу до автоматизма;

высвобождения учебного времени для формирования коммуникативной, культурологической компетенции учащихся.

Теоретической базой опыта являются психолого-педагогическая теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий Гальперина А.Я.

Новизна курса состоит в системе обобщённо-сопоставительных правил, направленных на предупреждение ошибок в процессе обучения орфографии и пунктуации, на формирование орфографических знаний, умений и навыков, ориентируясь на минимальный объём базовых теоретических знаний и умений, актуализируемых на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания; на обеспечение закрепления навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания.

Для того чтобы деятельность выпускника была успешной, обучающиеся должны понимать, чему учатся, над какими умениями работают. Именно поэтому вниманию выпускников предлагается теоретический материал, помогающий правильно организовывать работу на каждом этапе выполнения задания; вопросы, проверяющие успешность деятельности; а также перечень типичных ошибок, знание которых поможет не допустить подобных просчетов в собственной работе.

Перечень знаний, умений и навыков, которыми учащиеся должны владеть к концу изучения курса

Синтаксис и пунктуация

знать:

что изучает синтаксис и пунктуация;

основные признаки словосочетания и предложения;

виды словосочетаний по грамматическим свойствам главного слова, виды связи слов в словосочетании;

виды предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске, по характеру грамматической основы; виды простого осложнённого предложения, а также виды сложного предложения;

основные пунктуационные нормы;

основные синтаксические нормы (построение словосочетаний по типу согласования, управления; правильное употребление предлогов в составе словосочетаний; правильное построение предложений; согласование сказуемого с подлежащим; правильное построение предложений с обособленными членами, придаточными частями);

основные выразительные средства синтаксиса русского языка;

уметь:

устанавливать виды и средства связи слов в словосочетаниях и предложениях разных видов;

определять тип предложения по его смыслу, интонации и грамматическим признакам;

пользоваться синтаксическими синонимами;

проводить синтаксический разбор словосочетания и предложения;

проводить пунктуационный разбор предложения;

находить в тексте основные выразительные средства синтаксиса.

Орфография

знать:

что изучает орфография;

основные орфографические правила каждого раздела орфографии: 1) правописания морфем; 2) слитные, дефисные и раздельные написания; 3) правила переноса слов; 4) правила графического сокращения слов;

уметь:

применять орфографические правила на письме;

применять знания по фонетике, лексике, морфемике, словообразованию, морфологии и синтаксиса в практике правописания;

проводить орфографический разбор слова, предложенного текста;

соблюдать в речи основные орфографические нормы русского литературного языка.

Результатом изучения курса является успешное применение предметных компетенций на практике (умелое использование литературы научного характера в тех случаях, когда возникают трудности орфографического или пунктуационного плана, уверенное применение полученных и отработанных знаний в решении вариантов ЕГЭ, в нестандартной ситуации).

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Планируемые результаты освоения материала

Алгоритм

Словообразование 1ч.

Различные способы словообразования в русском языке

Правописание морфем. Система правил, связанных с правописанием морфем. Трудные и спорные случаи словообразовательного анализа.

Совершенствовать умения производить морфемный и словообразовательный анализ.

Способы образования слов в русском языке

Углубить знания учащихся о способах словообразования, систематизировать и обобщить знания о значимых частях слов (морфемах) и основных способах словообразования;

Алгоритм словообразовательного разбора. Сложные слова и алгоритмы их правописания

Алгоритм морфемного
членения

Орфография 19 ч.

Трудные случаи в применении орфографических правил правописания безударных гласных в корне слова . Разграничение омонимичных корней слов

Закрепить навык написания безударных гласных, проверяемых ударной позицией, в корне слова, окончании, приставке, суффиксе. Сформировать умение правильно подбирать однокоренные слова.

Уметь опознавать проверяемые орфограммы в корне слова, окончании, приставке, суффиксе на слух и зрительно, владеть способом определения правильного написания путём подбора однокоренных слов.

Алгоритм правописания безударных гласных в корне слова

Правописание согласных, проверяемых сильной позицией, в корне слова, в приставке. Правописание непроизносимых согласных корня.

Научить различать согласные в корнях слов: проверяемые произношением и не проверяемые произношением, а также непроизносимые и удвоенные согласные. Сформировать умение безошибочно писать гласные в корнях слов.

Уметь определять написание согласного и безошибочно писать их.

Алгоритм правописания непроизносимых согласных в корне слова.

Правописание О, Е после шипящих в разных частях слова разных частей речи.

Закрепить правописание о-ё после шипящих в корнях слов. Формировать умение выбирать и объяснять буквы о или ё .

Уметь объяснять выбор буквы о-ё после шипящих в корнях слов.

Алгоритм правописания о и е в разных частях слова разных частей речи.

Правописание приставок на -з / -с.

Повторить сведения о правописании неизменяемых приставок. Изучить правописание приставок на з-с .

Знать три группы приставок в зависимости от их правописания.

Алгоритм правописания приставок на –з и -с

Написание ы в начале корня после приставок на согласный.

Учить опознавать данную группу слов и понимать, при каких условиях после приставок в корне сохраняется буква и , а при каких - вместо и пишется буква ы .

Знать условия выбора букв и и ы после приставок на согласный. Уметь правильно применять правило.

Алгоритм правописания гласных Ы, И после Ц.

Правописание непроверяемых гласных и согласных корня..

Закрепить написание не проверяемых ударением гласных корня. Сформировать умение в случае затруднения обращаться к орфографическому словарю.

Знать написание слов с непроверяемой гласной в корне слова.

Алгоритмы правописание проверяемых звонких и глухих согласных в корне

8-9.

Правописание чередующихся гласных в корне слова.

Чередование а/о : в корнях -зар-/-зор-, -гар-/-гор-, -твар-/-твор-, -клан-/-клон-, -плав-/-плов-, -кас-/-кос-, -лаг-/-лож-, -раст- (-ращ-)/ -рос-, -скак-/-скоч-, -мак-/-мок, -равн-/-ровн-

Чередования е/и в корнях: -бер-/ -бир-, -блест-/-блист-, -дер-/ -дир-, -жег-/-жиг-, -мир-/-мер- -пер-/-пир-, -тер-/-тир-, -стел-/-стил-, -чет-/-чит-. Чередование им/ а(я), ин/ а(я).

Уметь правильно писать слова с чередующимися гласными. Знать условия выбора гласной в корнях с чередованием.

Алгоритмы правописания слов с чередующимися о-а в корнях -лож- / -лаг-, -рос- / -раст-.

Алгоритмы правописания слов с чередующимися гласными о-а в корнях -гор-/ -гар, -кос-/ -кас

Употребление приставок пре- и при- Трудные случаи написания приставок.

Познакомить с правописанием гласных в приставках пре- и при- . Учить определять лексическое значение приставок и правильно писать их.

Понимать, что употребление приставок пре- и при- зависит от того значения, которое приставки имеют в слове (семантическая основа выбора написания).

Алгоритм правописания слов с приставками пре- и при-

Трудные случаи в применении орфографических правил правописания Н и НН в отглагольных прилагательных и причастиях , в существительных.

Сформировать представление о правописании букв н и нн в суффиксах полных прилагательных и причастий, в кратких формах имён прилагательных и причастий, в существительных.

Знать условия выбора одной и двух н в суффиксах полных прилагательных и причастий, в кратких формах имён прилагательных и причастий, в существительны х.

Алгоритм правописания н и нн в полных формах имён прилагательных и причастий, в кратких формах имён прилагательных и причастий, в существительных.

Различение союзов ТОЖЕ, ТАКЖЕ, ЗАТО и местоимений с частицами (предлогами) ТАК ЖЕ, ТО ЖЕ, ЗА ТО . Трудные случаи в правописании наречий. Слитное, раздельное, дефисное написание наречий

Отработать навыки правильности написания союзов: правописание союза ЧТОБЫ и местоимения ЧТО с частицей БЫ; союза ТОЖЕ и местоимения ТО с частицей ЖЕ; союза ТАКЖЕ и местоимения ТАК с частицей ЖЕ; правописание союзов и союзных слов ОТЧЕГО,ПОЧЕМУ,ЗАЧЕМ,ПОТОМУ,ПОЭТОМУ, их отличие от наречий.

Умение применять орфографические правила: слитное и раздельное написание наречий и наречных выражений, производных и непроизводных предлогов.

Алгоритм различения союзов тоже,также,зато и местоимений с частицами так же,то же, за то

Написание гласных в личных окончаниях глаголов

Правописание суффиксов глаголов ова- (-ева-), -ыва- (-ива-), гласной перед ударным суффиксом -ва- .

Знать правила написания суффиксов и способы действия по их применению.

Алгоритм определения спряжения и правописания окончаний глаголов

Написание гласных в суффиксах причастий настоящего времени.

Правописание суффиксов причастий: -ущ- (-ющ-), -ащ- (-ящ-), -ом- (-ем-), -им-, гласных перед суффиксами страдательных причастий -вш-, -нн-.

Знать суффиксы причастий и условия их употребления.

Алгоритм выбора гласных в суффиксах причастий.

16-17.

Трудные случаи в применении орфографических правил правописания НЕ с разными частями речи

Систематизировать сведения о правописании не с именами существительными, именами прилагательными.

Знать правила употребления не с существительными и прилагательными. Уметь приводить примеры, опознавать в тексте соответствующисловоформы.

Алгоритм написания не с разными частями речи.

Правописание частиц. Частицы не и ни. Их значение и употребление

Систематизировать знания учащихся по правописанию частиц не и ни

Умение применять орфографические правила: правописание НЕ с глаголами и деепричастиями; правописание НЕ с прилагательными, существительными и наречиями на –О/Е, с причастиями; правописание отрицательных местоимений и наречий. Умение определять часть речи каждого слова с НЕ.

Алгоритм различения не и ни.

Слитные и дефисные написания сложных имён существительных.

имён прилагательных. Разграничение сложных имён прилагательных и словосочетаний.

Сформировать представление и соответствующий навык слитного написания слов, дефисного и слов с начальной частью пол-.

Познакомить с условиями правописания сложных имён прилагательных.

Знать условия выбора слитного или дефисного написания сложных существительных. Уметь применять данные правила при написании.

Знать правила употребления дефиса в сложных прилагательных. Приводить примеры. Грамотно употреблять дефис на письме.

Алгоритм написания сложных имён существительных и

имён прилагательных

Контрольная работа по теме «Орфография»

Синтаксис .Пунктуация.

Словосочетание. Строение и грамматическое значение словосочетаний.

Словосочетание, структура и грамматическое значение. Главная и зависимая части словосочетания. Основные виды словосочетаний по морфологическим свойствам: именные, глагольные, наречные. Типы связи слов в словосочетаниях: согласование, управление, примыкание. Предложное и беспредложное управление.

Умение находить словосочетания в предложении, определять тип связи. Умение выделять грамматическую основу предложения, определять синтаксическую роль слова в предложении. Умение находить односоставные и двусоставные предложения в тексте. Умение анализировать языковые факты с точки зрения соблюдения основных синтаксических норм русского языка.

Алгоритмы определения связи слов в словосочетании: согласование, управление, примыкание.

Простое предложение. Виды простых предложений.

Односоставные и двусоставные предложения.

Тире между подлежащим и сказуемым

Закрепить изученное о строении и грамматическом значении предложения, научить выделять грамматическую основу (трудные случаи), определять цель высказывания

Умение находить односоставные и двусоставные предложения в тексте. Умение анализировать языковые факты с точки зрения соблюдения основных синтаксических норм русского языка.

Знать правила постановки тире между подлежащим и сказуемым

Алгоритм определения типа односоставного предложения

Алгоритм постановки тире в простом предложении

Обобщающее слово при однородных членах предложения. Знаки препинания между однородными членами и при обобщающих словах.

Формирование навыка постановки знаков препинания при однородных членах с обобщающим словом.

Уметь применять в практике письма пунктуационные нормы современного литературного языка

Алгоритм постановки знаков препинания при однородных членах с обобщающими словами.

Обособленные второстепенные члены предложения. Обособленные и необособленные определения.

Формирование умения находить грамматические условия обособления опредлний,выраженных причастными оборотами и прилагательными с зависимыми словами.

Уметь находить в художественных текстах определения,заключающие в себе эмоциональный характер лица или предмета.

Алгоритм постановки знаков препинания при однородных определениях.

Алгоритм обособления согласованных определений

Обособленные второстепенные члены предложения. Обособленные обстоятельства.

Развивать умение определять обособленные обстоятельства в тексте, отличать деепричастия от образованных от них наречий

Уметь выявлять условия обособления,проводить синонимическую замену обособленных членов.

Алгоритм постановки запятой при обстоятельствах,

выраженных деепричастным оборотом или деепричастием

Обособление приложений.

Закрепить умение находить в тексте обособленные определения и приложения

Уметь производить синтаксический и пунктуационные разборы предложений с обособленными приложениями.

Алгоритм постановки знаков препинания при распространенном приложении

Обращение, вводные слова и вводные предложения, знаки препинания при них

Закрепить умение находить вводные слова и предложения в тексте обобщение знаний о приложениях, формирование навыков постановки знаков препинания при приложениях.

Знать правила постановки знаков препинания предложениях с вводными словами, предложениями и обращениями;

Алгоритм постановки знаков препинания при вводных словах, словосочетаниях, предложениях

Сложное предложение. Типы сложного предложения.

Сложносочинённые предложения и знаки препинания в них. Сложносочиненные предложения с общим второстепенным членом. Приемы разграничения омонимичных союзов

и союзных слов

Совершенствовать умение пунктуационно оформлять сложные предложения и простые предложения в составе сложных

Умение выделять грамматическую основу предложения, определять синтаксическую роль слова в предложении. Умение определять вид сложного предложения. Умение анализировать языковые факты с точки зрения соблюдения основных синтаксических норм русского языка.

Умение различать простое предложение с союзом И и сложносочиненное предложение..

Алгоритм постановки занятой в сложносочиненном предложении с союзом и

Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными и придаточными обстоятельственными

Синонимика простых предложений с обособленными определениями и обстоятельствами с придаточными определительными и придаточными обстоятельственными.

Закрепить знания о структуре сложноподчиненных предложений; показать синонимичность придаточных определительных и обстоятельственных с обособленными оборотами в простом предложении.

Уметь проводить синонимическую замену обособленных членов,
правильно заменять придаточную часть сложноподчинённого предложения обособленным определением, выраженным причастным оборотом.

Алгоритм замены

Сложноподчинённые предложения с несколькими придаточными

Закрепить умения определять типы связи придаточных частей в сложноподчиненном предложении и составлять их схемы.

Уметь выявить условия постановки или отсутствия запятой при однородном соподчинении

Бессоюзные сложные предложения и знаки препинания в них.

Определять тип сложного предложения, характер смысловых отношений между частями БСП; использовать синонимические конструкции (союзные и бессоюзные предложения) как источник богатства и разнообразия речи;

Закрепление навыков постановки знаков препинания при обобщающих словах и в бессоюзном сложном предложении. Умение различать простое предложение с однородными членами и бессоюзное сложное предложение; умение раскрыть смысловые отношения между частями сложного бессоюзного предложения.

Алгоритм постановки знаков препинания в бессоюзном сложном предложении.

Сложные предложения с сочинением и подчинением.

Развивать умение расставлять знаки препинания в сложных предложениях с разными видами связи, в том числе на стыке сочинительного и подчинительного союзов.

Умение ставить знаки препинания между частями сложного предложения с разными видами связи. Умение находить стечение подчинительных союзов, относящихся к разным придаточным частям, между которыми может ставиться запятая

Алгоритм постановки знаков препинания в сложном предложении с двумя рядом стоящими союзами.

Предложения с прямой речью.

Уметь находить подобные предложения в тексте, конструировать предложения с прямой и косвенной речью

Знать правила постановки знаков препинания в предложениях с прямой речью

Алгоритмы синтаксического анализа предложения с прямой речью.

Алгоритмы пунктуационного анализа предложения с прямой речью.

Контрольная работа в формате ЕГЭ

Литература для учителя

Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1982.

Богданова Г.А., Кириченко Г.И. Материалы для подготовки к экзаменам по русскому языку. 9 класс. Пособие для учащихся. М., "Мнемозина", 1997.

Хлебникова А.В., Плотникова Е.Ф. Сборник текстов для закрепления навыков правописания. Пособие для учителей. М., "Просвещение", 1976.

Штильман С.Л Как избавиться от безграмотности. // Русский язык и литература для школьников. 2002. №1, с.41-49; 2002. №2, с.21-27; 2003. №2, с.17-26; 2003. №3, с. 25-36.

Гусарова И.В. Тренинг грамотного письма. // Русский язык и литература для школьников. 2002. №1, с. 50-54.

Вишневская Л.Л., Старикова И.В. Схемы и таблицы по орфографии и пунктуации. // Русский язык и литература для школьников. 2003. №2, с. 27-32; 2003. №3, с. 37-40.

Бондаренко С.М., Борисенко Н.А. Масло масляное, или сочетания ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН. // Русский язык и литература для школьников. 2003. №3, с. 21-25.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место орфографии в лингвистике

§ 1. История становления современной орфографии

Орфография (от греч. оrthos - правильный, grapho - пишу) - раздел языкознания, который изучает правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме, в каждом конкретном языке на данном этапе его развития.

Действующими правилами русской орфографии и пунктуации являются правила, утверждённые в 1956 году АН СССР, Министерством высшего образования СССР и Министерством просвещения РСФСР.

Регулятором норм современного русского литературного языка является Институт русского языка имени В. В. Виноградова РАН. Уточнённые и дополненные правила, разработанные Орфографической комиссией Российской Академии наук в 2006 году, по состоянию на 12 октября 2009 года ещё не утверждены.

Прежде чем говорить о современной орфографии, необходимо обратиться к истории её становления и систематизации.

Первоначально в языке господствовали индивидуальные написания. Одним из самых ранних трудов по теории орфографии является труд В. К. Тредиаковского, вышедший в 1748 году, где сформулированы принципы построения алфавита и орфографии, которым во многом соответствует даже современный русский алфавит. М. В. Ломоносов в «Российской грамматике», вышедшей в 1755 году, получившей широкое распространение и использовавшейся для обучения русскому языку, опубликовал правила правописания и такие основополагающие принципы, как удобство чтения для каждого, близость к трём основным российским диалектам, близость к морфологии и к произношению. Первый академический словарь русского языка был издан в 1784--1794 гг.

Довольно полный обзор правил правописания в их исторической перспективе был осуществлён Я. К. Гротом в 1873 году. Главным принципом он считал морфологический в сочетании с фонетическими письменными формами. На главенство морфологического принципа в русском правописании уже позже указывали А. Н. Гвоздев, А. И. Томсон, М. Н. Петерсон, Д. Н. Ушаков.

В 1904 году при Академии наук была создана специальная комиссия по правописанию. Её подкомиссия, в которую вошли такие известные учёные, как А. А. Шахматов, Ф. Ф. Фортунатов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. И. Соболевский, занялась подготовкой реформы правописания. Окончательный проект реформы был готов к 1912 году, реализованы предложенные изменения были через шесть лет, при Реформе русской орфографии 1918 года. До 1918 года русский алфавит располагал такими буквами, как ять, фита, ижица, и десятеричное, ъ в окончаниях слов.

В 1956 году были приняты Правила русской орфографии и пунктуации, изменившие написание некоторых слов и регламентировавшие употребление буквы ё.

В последующее время под руководством В. В. Лопатина выдвигались некоторые изменения правил, частично отражённые в орфографическом словаре под его редакцией.

§ 2. Принципы и правила русской орфографии, её связь с другими разделами языка

Вернёмся к вопросу о принципах русской орфографии, который был затронут ранее. В русском языке, по мнению В. В. Виноградова, главным орфографическим принципом является фонематический. «В работы В. В. Виноградова шестидесятых годов вошла новая тема, ранее отдельно не представленная в его исследованиях: теория русской орфографии. Это было связано, конечно, с тем, что академик Виноградов с 1963 года был председателем Орфографической комиссии» М. В. Панов. О культурно-историческом подходе к орфографии. В сб. «Исследование по славянскому языкознанию». М., изд-во Московского университета, 1974. С. 247. . В статье «О необходимости усовершенствования нашего правописания» В. В. Виноградов писал: «Историческая и структурно-синхронная ограниченность возможности применения морфологического принципа к упрощению и усовершенствованию современного русского правописания породила желание воспользоваться другим, более широким и отвлеченным принципом усовершенствования орфографии, а именно: принципом фонемным, или фонематическим. С этой точки зрения в основу правописания должны быть положены в соответственных или соотносительных частях слова фонемы» В. В. Виноградов. О необходимости усовершенствования правописания. В сб. «Вопросы русской орфографии». М., «Наука», 1964. С. 16--17. . Однако существует и другое мнение на этот счёт, например, Д. Э. Розенталь в книге «Современный русский язык», которая вышла под его редакцией, на первое место ставит морфологический принцип и называет его «ценнейшим качеством нашей орфографии». Аргументы, которые приводит Д. Э. Розенталь, более чем убедительные: во-первых, огромное количество написаний (около 90%) сохраняют связь с произношением, во-вторых, морфологический принцип обращает внимание на лексически значимые элементы слова, в-третьих, морфологическое письмо позволяет без всяких затруднений оформлять заимствованные слова и авторские неологизмы в соответствии с законами русского языка.

В науке лингвистике, следует признать, данный вопрос остаётся спорным, но, вне всякого сомнения, то, что каждый из принципов выполняет важную роль в теории и практике правописания.

Перейдём непосредственно к характеристике принципов русской орфографии. Фонематический принцип позволяет проверить правильность написания с помощью подбора однокоренных слов, в которых гласный или согласный звук будут стоять в сильной позиции или, как ещё её называют, в позиции различения. Подбор однокоренных проверочных слов вызывает затруднения в начальном и среднем звене. По мере того, как совершенствуется мышление, память, расширяется словарный запас у учащихся, процесс проверки становится быстрым и безошибочным.

Следует отметить связь орфографии со всеми разделами русского языка, которые определяют принципы правильного написания слов. Орфография нередко противоречит фонетике: произношение не подкрепляется письмом (сегодня - [ c иэ в о д н, а]). Однако есть случаи, когда правописание аналогично произнесению, например, написание приставок рас-, рос-, раз-, роз- зависит от произношения, которое в свою очередь определяется регрессивным принципом фонетики: последующий звук влияет на предыдущий (раздавить - растравить). Такие случаи определяются фонетическим принципом.

Следующий раздел в лингвистике Морфемика. Как известно, морфемы пишутся единообразно, и в этом случае проверить орфограмму можно уже не только однокоренным словом, но и одноструктурным (суффикс-ечк-: Валечка, маечка). Сложность в том, чтобы правильно определить границы морфем в слове, например, ударный суффикс -ив-(исключения: милостивый, юродивый), безударный суффикс -ев- и ударные суффиксы -лив-,-чив-.

Заботливый друг.

Невнимательный ученик посчитает, что в данном прилагательном суффикс-ив-, либо-ев-. А так как ударение падает на второй слог, а не на суффикс, значит, ученик сделает вывод о том, что нужно писать букву е. Следствием такого изначально неправильного рассуждения является ошибка, несмотря на то, что правило учащемуся известно.

За морфемикой следует раздел Лексикология. Предмет лексикологии - слово, а орфографические нормы регулирует правописание слов, следовательно, для орфографии слово - это «поле деятельности», материал, требующий практического применения правил. Но не следует забывать о том, что лексикология изучает также значение слова, его семантику, а это влияет на написание:

Поезд пребывает в депо.

Поезд прибывает в депо.

Значение слова определяет его графический образ и смысл всего высказывания. Трудность возникает, когда такого рода материал подаётся в устном виде. Если не оговорить семантику слова, то возникнут ошибки с точки зрения соответствия оригинальному тексту. В таком случае у ученика обязательно следует спросить, как он понимает значение проблемного слова. От его ответа будет зависеть дальнейшая орфографическая работа с ним.

Зачастую, прежде чем определить, как пишется слово, мы называем часть речи, так как одно и то же правило для разных частей речи содержит разные критерии, например, написание отрицательных частиц не и ни с прилагательными и раздельное и слитное написание отрицательных частиц не и ни с причастиями. Это обстоятельство указывает на связь орфографии с разделом Морфология. Также разные части речи обладают разным набором морфем, которыми они располагают. Некоторые морфемы являются универсальными, например, приставка с-

Для глагола: сдавать;

Для причастия: свернувший;

Для деепричастия: снимая;

Для наречия: сначала;

Для существительного: сдвиг;

Для отглагольного прилагательного: сдавленный (голос).

Продолжая данную мысль, отметим, что некоторые морфемы являются отличительными: уменьшительно-ласкательный суффикс существительного-очк-(-ечк-).

Связан ли последний раздел языка Синтаксис с орфографией? Сравним два примера:

Он бежал очень быстро, не смотря по сторонам.

Он бежал очень быстро, несмотря на встречный ветер.

Общий смысл предложения есть сумма всех значений слов, входящих в это предложение. В то же время смысл каждого слова модифицируется рядом стоящими словами, их смыслом и грамматической формой. Так что семантика предложения - это результат сложного, многогранного процесса, это не просто единство значений всех слов, а система.

В данном контексте мы различаем деепричастие с отрицательной частицей в первом примере и производный предлог во втором. Если бы на встречный ветер можно было бы смотреть в языковой картине мира, то данное предложение следовало бы предоставлять в качестве дидактического материала с оговоркой: это предложение осложнено обособленным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом; либо - это предложение сложное с придаточным уступки. Словосочетание встречный ветер определяет структуру предложения (сложное/осложнённое).

«Окружение» слова определяет помимо значения ещё и его частиречную отнесенность. А как уже было сказано ранее для правописания крайне важно определение части речи. Из этого вытекает следующее положение: синтаксис влияет на орфографию через морфологию.

Итак, для того, чтобы школьники успешно усваивали орфографию, им необходимо:

1) обладать достаточным словарным запасом, который является поставщиком проверочных слов;

2) знать правила, которые отражают связь орфографии с разделами русского языка.

Но этих знаний недостаточно, потому что правописание не игнорирует законы словообразования, например, в прилагательных, образованных от основы существительных с н, пишутся нн - одна в корне, другая в суффиксе: манка - манная каша.

Если бы грамотность учеников сводилась к знанию правил, умению подбирать проверочные слова и проводить словообразовательный анализ, что уже немало, то орфографии не отводилось бы столько места в образовательном процессе на уроках русского языка.

Исключения и словарные слова - это камень преткновения в обучении правописанию. То, что нельзя объяснить, а нужно механически запомнить, плохо укладывается в головах школьников. Пресловутый традиционный принцип толкает детей на орфографические ошибки. Помочь ученикам в освоении словарных слов могут этимология, ассоциации, аналогии, яркие образы, а также неоднократное произнесение в совокупности с воздействием на зрительную и моторную память («память руки»).

Русская орфография как система состоит из пяти групп правил: 1) соответствие буквы или несколько букв звуку или нескольким звукам;

2) употребление прописных и строчных букв;

3) слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;

4) перенос слов.

Из приведенных групп правил самое сложное первое, так как подразумевает правильное отображение графического облика слова. На втором месте по сложности пункт третий. Особую сложность вызывает написание сложных прилагательных, например, естественнонаучные взгляды (естественные науки); официально-деловой стиль (официальный и деловой); металлически звонкий голос (звонкий как металл).

§ 3. Мнения вузовских учёных о роли орфографии в изучении современного русского языка

Встаёт вопрос: если всё так сложно, зачем тогда нам нужна орфография? Пусть каждый пишет по-своему, так, как ему нравится. На этот вопрос очень убедительно отвечает в своей статье «Рассказ о русской орфографии» российский лингвист, литературовед, публицист, поэт, а также доктор филологических наук и один из наиболее значительных представителей Московской фонологической школы Михаил Викторович Панов. Вот как он описывает обстановку полной неразберихи в правописании:

«В начале и середине XIX века каждый журнал и газета имели свои орфографические привычки и нормы, хотя и в пределах общей традиции. Да что XIX век - вот свидетельство о не столь уж давнем времени:

«Гослитиздат печатает: восвояси, кухонька, паралелограмм, а помещающийся через улицу от него Детиздат - во-свояси, кухонка, параллелограмм. В Доме книги (в Орликовом переулке) сколько этажей - столько орфографий. Консультант Института подготовки и повышения квалификации редакционно-издательских кадров ОГИЗа на вопрос, как нужно писать слово прийти, отвечает примерно так: “В Учпедгизе пишут притти, в ГОНТИ - придти. А вы из какого издательства? Пишите прийти. У вас принято такое написание?» Былинский К., Уаров М. О правилах единой орфографии и пунктуации //Большевистская печать. 1940. № 3. С. 35.

История курьёзная и поучительная. На её примере можно показать детям, как важно писать единообразно слова, ведь они заключают в себе важный смысл, который содержится в каждом звуке, в сочетании и последовательности звуков.

В этой же статье с подзаголовком «Писателям можно» автором высказана мысль о том, что есть условия, позволяющие вольное отношение к правилам орфографии. Он приводит примеры из русской классической литературы: Пушкин, Чехов, Тургенев, - в которых отрыв от нормы правописания объясняется авторским замыслом.

В доказательство того, что такое отношение к русской орфографии правомерно, можно привести слова академика Льва Владимировича Щербы, который говорил: «Правила существуют для того, чтобы их с умом можно было нарушать». И другое высказывание, не противоречащее словам Л. В. Щербы, но делающие акцент на умеренности такого рода нарушения, - это высказывание М. В. Панова: "Орфография предельно упрощает чтение, делает его беглым и легким. Поэтому она и заслуживает благодарности всех читающих. Орфография не только помогает быстрее читать, она позволяет сосредоточиться на содержании, позволяет читать, не замечая, как написан текст. Не будь орфографии, мы все время бы разглядывали "одежду слова, не замечая самого слова"М. В. Панов. Рассказ о русской орфографии. № 03/2008 газеты "Русский язык" издательского дома "Первое сентября". .

Орфография важна не только как катализатор грамотности, но как часть культуры того или иного народа. Облик слова формируется долгое время и хранит в себе древнее представление человека о мире. Профессор кафедры русского языка Кемеровского госуниверситета Николай Данилович Голев в своём пособии «Орфография и лингвистическая культура» призывает отказаться от утилитарного подхода к изучению орфографии и обращать внимание на связь языка с общекультурными ценностями, так как сам язык - это, с одной стороны, часть культуры, а с другой, целая реальность, которая хранит в себе духовные достижения человечества. Вот как он пишет:

«"Встреча" со словом, скажем, СВЕТОПРЕСТАВЛЕНИЕ или выражением СКРЕПЯ СЕРДЦЕ дает учителю возможность развернуть данные факты до "этюдов", раскрывающих суть явлении народной этимологии как частного случая взаимодействия формы и содержания слова, взаимодействия внутренней системности лексики и внеязыковых факторов, наконец, соотношения научной и обыденной рефлексии на языковые факты» Н. Д. Голев. Орфография и лингвистическая культура. Барнаул; Изд-во АГУ; 1993, С. 13. .

Яркие образцы эстетического видения слов, текста даёт писатель и культуролог Георгий Дмитриевич Гачев в своих книгах. Приведен один из многих примеров: "Вот и язык выдаёт раз-ЛИЧие и лат. diffеrentia от fero - "несу", "уношу"... Ну да: "различие" выступает в ЛИЦевой половине бытия, воздухо-светово-небесной, тогда как differentia на ощупь, усилием руки и осязанием, допустима и возможна во тьме. И на Западе не столько веры глазам своим, сколько рукам, когда пощупают. Немецкое Verschiedenheit тоже от акта, действия: schneiden - отделять, насекать…». Г. Д. Гачев. Кинга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М.: Педагогика, 1991, С. 66. Так, по мнению Г. Д. Гачева, реализуется "филологоцентристский" подход к миру, который в известном смысле является и мировоззренческим ("в начале было "слово").

§ 4. Мнения учёных о роли орфографии в изучении русского языка в школе

От того, какое место отводят орфографии авторы школьных учебников, зависит процесс обучения русскому языку и, как следствие, уровень грамотности письменной речи учащихся. Авторы учебника под редакцией Н. М. Шанского М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, О. М. Александрова, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба среди всех разделов русского языка отдают предпочтение орфографии, то есть учебник нацелен на обучение детей в первую очередь грамотному письму.

Авторы школьного учебника С. И. Львова и В. В. Львов в первую очередь нацелены на развитие речи, причём как устной, так и письменной. Об этом свидетельствует тот факт, что учебник изобилует заданиями на усвоение орфоэпических, грамматических и лексических норм, очень много типовых упражнений под названием «Пишем творческую работу». Упражнения на закрепление того или иного правила по орфографии в подавляющем большинстве содержат задания, направленные на развитие речи. В результате ученик на протяжении всего обучения по данному учебнику вынужден отвлекаться от правописания в пользу развития творческих способностей.

Школьный учебник под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, авторами которого являются М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов, Н. Н. Сергеева и М. С. Соловейчик, реализует идею синтеза речевого развития школьников со специальной лингвистической подготовкой. Такой же курс был взят В. В. Бабайцевой и Л. Д Чесноковой.

Авторы учебника Борисенко Н. А., Бондаренко С. М., Владимирская Г. Н., Граник Г. Г. в первой части учебного комплекта подробно излагают словообразование, лексику и фразеологию, рассматривается правописание суффиксов глаголов, существительных и прилагательных. Особое внимание уделяется средствам художественной выразительности. Во второй части учебника изучается слово как часть речи. Рассматриваются глагол, существительное, прилагательное, числительное и местоимение. Таким образом, орфография в отличие от предыдущих учебников изымается из раздела морфологии, что разрушает систему знаний школьников о той или иной части речи. Например, Л. П. Федоренко в монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» чётко прописывает, что орфография в школе усваивается в процессе изучения раздела Морфология и частично раздела Синтаксис. Подкрепляется эта мысль таким фактом: правописание падежных окончаний существительного требует знание падежей и того, как по этим падежам изменяется существительное.

Итак, вывод из всего вышеизложенного можно сделать такой:

1) орфография опирается на четыре принципа:

Фонематический,

Морфологический,

Традиционный,

Фонетический;

2) орфография связана со всеми разделами русского языка:

Фонетика,

Морфемика и Словообразование,

Лексикология,

Морфология,

Синтаксис;

3) русская орфография состоит из четырёх групп правил:

Соответствие буквы или несколько букв звуку или нескольким звукам;

Употребление прописных и строчных букв;

Слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;

Перенос слов;

4) орфографические нормы русского языка должны всеми и всегда неукоснительно соблюдаться, за исключением художественной литературы, которая допускает отклонения в целях создания художественного образа;

5) орфографические нормы имеют общекультурное значение, так как уходят своими корнями в древность.

русский язык орфография норма слово

Обзор методической литературы: монографии, публикации

§ 1. Монографии

Л. П. Федоренко в своей монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» сообщает о том, что письменная речь усваивается через переход устной речи на другую систему знаков: звуков на письменные знаки. Приводятся слова Н. С. Рождественского: «Слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Слово условно мною подчёркнуто не случайно, в этом слове кроется причина орфографических ошибок: слово далеко не всегда пишется так, как слышится. Это нужно объяснить детям. Л. П. Федоренко выделяет методический принцип «сравнение письменной речи с устной», правилами которого являются следующие пункты: 1) сопоставление звуков речи и букв при обучении орфографии;

2) сопоставление интонации и пунктуации;

3) сочетание устных и письменных упражнений.

Эти пункты помогут ученикам чётко разграничить закономерности устной и закономерности письменной речи. Следующий принцип, о котором говорит Л. П. Федоренко, - это «внимание к языковой материи языка». Он требует от ученика абстрагирования, формального подхода к слову. Это вызывает сложность у детей.

Л. П. Федоренко неоднократно упоминает методический принцип «опора на чувство языка». В этой связи необходимо сказать о понятии языковой компетенции. Термин «языковая компетенция» был введен Аврамом Ноамом Хомским, который понимал под ним «врождённое представление об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила или набора грамматических правил» Божович. Е. Д., Козицкая Е. И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) // Психологическая наука и образование; № 1; М.:1999. . В отечественной науке нет общего мнения о том, что следует понимать под языковой компетенцией. В дидактике и методике преподавания языка этим термином, как правило, обозначают совокупность конкретных навыков и умений. Причем в разных работах даются различные перечни этих навыков и умений. Отсутствует также единообразие в терминологии: сам термин «языковая компетенция» употребляется не всеми. Различные подходы к разработке понятия языковой компетенции более подробно представлены в ряде работ Е. Д. Божович, Е. И. Козицкой, М. М. Гохленер, М. Е. Ейгер и других. В статье Н. П. Павловой «К орфографическому портрету ребёнка» автор у дошкольников выделяет «внутреннюю» языковую компетенцию (знание «внутренней» системы родного языка) и «внешней» её реализации (умение вербализовать «внутреннюю» систему во «внешнюю). Анализ этих подходов показал, что проблемы психологического содержания языковой компетенции, ее развития и измерения остаются во многих аспектах нерешенными.

«К концу 60-х -- началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данным термином “языковую способность”, то есть потенциальное знание языка его реального носителя и “языковую активность” (реальную речь в реальных условиях). Содержание этих понятий, как пишет Е. Д. Божович, отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» Е. Д. Божович. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии; № 1; М.: 1997. . Сама же Е. Д. Божович определяет языковую компетенцию, как «сложную психологическую систему, включающую в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка» Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии; № 4; М.: 1988. .

Л. П. Федоренко до появления определения языковой компетенции Е Д. Божович провозгласила необходимость со стороны учителя обращаться к «языковому чутью» учащегося с тем, чтобы воспитать сознательное отношение к родному языку. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что задача учителя научить детей рефлексии по отношению к форме слова. Возникает вопрос, зачем ученикам при построении устного или письменного высказывания, обременять себя параллельным анализом языковых средств, использованных при этом. Когда ученик говорит: «Мне ясно», он не задумывается о том, что слово ясно в данном контексте категория состояния, которая подразумевает отсутствие подлежащего, а значит, сглаживает наличие субъекта. Почему сглаживает, а не отрицает, потому что на глубинном уровне (понятие Н. Хомского) субъект воспроизводится. Когда же ученик говорит: «Я понял», это указывает на то, что субъект, приложил некое усилие, чтобы понять, то есть ученик присваивает себе заслугу в отличие от первого примера, в котором нет адресанта. Выбор одного из подобных вариантов в устной речи чаще всего происходит интуитивно, хотя в особо значимых высказываниях такие тонкости должны продумываться. В письменной речи, когда нет возможности интонационно показать оттенки смысла, рефлексия к языковому материалу увеличивается. Этому осознанному, продуманному подходу к устной и письменной речи и нужно учить ребят.

Внимание к языковой материи языка предполагает мыслительную операцию абстрагирование. Внимание к графическому оформлению слова - это ещё более абстрактное действие. Задача учителя развить навык осознанного отношения к форме слова, а затем это осознанное отношение перевести в разряд бессознательного, то есть развить в ученике орфографическую зоркость. По мнению М. М. Разумовской, орфографическая зоркость должна тренироваться изо дня в день. Продолжая эту мысль, автор пишет в своей монографии «Методика обучения орфографии в школе» о том, что грамотным человеком можно считать того, у кого процесс письма или чтения протекает на семантическом уровне: схватывается смысл речи, осознаётся значение слов и морфем.

Понятия орфограммы, вида орфограммы и варианта орфограммы - это поле деятельности ученика. С помощью этих понятий школьник учится свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения, разграничивать явления письма и оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысления письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик не должен бояться ошибок, но должен уметь с ними работать.

М. М. Разумовская ставит проблему формулировки правила, которая не всегда отражает суть самого правила, поэтому и не осознаётся должным образом учениками. На помощь приходят алгоритмы и графические обозначения орфограмм, однако от ученика требуется знание правила. Обычно под знанием правила мы имеем в виду способность воспроизвести формулировку правила, но есть и другое мнение по этому поводу. Согласно австрийскому философу и логику Л. И. Витгенштейну, «знание правил не есть знание набора формулировок, но есть способность вести себя определенным образом» Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация»; 2009. . Не случайно в методике преподавания русского языка закрепилось следующий постулат: при воспроизведении правила на определённую орфограмму ученик должен привести пример. Пример, приведённый учеником, и комментарии к нему показывают степень знания правила в том понимании, какого придерживается Л. И. Витгенштейн. Чтобы знать правило, ученику нужно его осмыслить и не только его, но и весь учебный процесс, для этого необходимо, пишет М. М. Разумовская, перед каждым заданием ставить цели, а после - делать вывод. Эту мысль высказала ещё Л. П. Федоренко.

М. М. Разумовская во главу орфографических принципов ставит морфологический, так как ученикам легче решать вопрос о написании на значимых частях слова, это требует меньшего абстрагирования. В связи с этим автор основное содержание обучения по классам определяет с позиций морфем, например, в центре внимания в 5 классе корень и окончание. Такой подход, безусловно, имеет под собой твёрдую почву, так как при определении орфограммы морфема указывается во вторую очередь после части речи, тем более подавляющее количество морфем имеет единообразное написание. Но в таком случае детей нужно научить быстро и безошибочно производить морфемный и словообразовательный разборы, чтобы ошибки в определении структуры слова не повлекли ошибки в написании.

Ср.: Туманный - корень-туман-, суффикс -н-.

Туманый - корень-тум-, суффикс-ан-.

М. М. Разумовская приводит примеры упражнений, самым частотным является задание вспомнить и записать как можно больше слов на ту или иную орфограмму за определённое время. Побеждает тот, у кого больше подходящих под заданную орфограмму слов. Элемент соревновательности, на мой взгляд, очень действенен в начальном и среднем звене. Также очень интересное задание на разграничение написания слов-омофонов:

Какие проверочные слова надо подобрать в зависимости от разных значений корней?

1) обижать - обидеть

Образец: об..жать >

2) обежать - бегать.

Автор рекомендует повторять те упражнения, которые вызвали затруднения у учеников, но уже на другом лексическом материале. Таким образом, учитель сможет сформировать те знания, умения и навыки, на которые направлено это упражнение.

Основным приёмом обучения М. М. Разумовская считает орфографический анализ. Автор даже приводит статистику: хорошему ученику, чтобы сложился прочный навык написания слов на одну из орфограмм, необходимо проанализировать 20 - 25 слов, среднему - 30 - 35 слов, слабому - 50 - 60 слов. Спорить с М. М. Разумовской не приходиться, но вряд ли такой приём возможно реализовать в рамках сорока пяти минутного урока, ведь он требует индивидуального подхода к каждому ученику.

Как орфографическая работа должна быть на каждом уроке, так внутри неё должна постоянно проводиться работа со словарными словами. Однако М. М. Разумовская говорит ещё о словах «специального назначения», которые требуют этимологического анализа:

Приставка РЕ- означает восстановление, воспроизведение.

РЕконструкция - восстановление здания.

РЕабилитация - восстановление в правах.

РЕтрансляция - воспроизведение телепередачи.

теРРитория

TERRA (греч.) теРРаса

теРРариум.

На материале таких слов можно и даже желательно установить связь с другими школьными дисциплинами, чтобы дети приучались писать грамотно на всех уроках, а не только на уроках русского языка, например:

ГЕО - с греч. ЗЕМЛЯ, ГРАФО - ПИШУ - география.

БИО - с греч. ЖИЗНЬ, ЛОГОС - СЛОВО - биология.

По М. М. Разумовской, текущий и итоговый контроль в 6 классе включает в себя 5 основных блоков:

1) отработка навыков правописания приставок, изучение которых завершается;

2) закрепление слитно-раздельного употребления НЕ с глаголами, существительными и прилагательными. Написание частицы НИ сообщается, если она есть в диктанте;

3) знание правила (по Л. И. Витгенштейну) употребления букв О и Е после шипящих и Ц в суффиксах и окончаниях имён существительных, прилагательных, глаголов в противопоставлении к корням слов;

4) отработка правописания суффиксов с Н и НН в именах прилагательных, а также слитно-дефисное написание сложных прилагательных и существительных;

5) отработка навыка правописания местоимений, отрицательных и неопределённых в первую очередь.

Написание наречий в диктанте объясняется.

С позиций предоставленного орфографического материала в ранее рассмотренных школьных учебниках такой список можно считать достаточным.

Однако учитель может столкнуться с тем, что не все ученики покажут удовлетворительный результат по всем пяти блокам. Мы снова возвращаемся к вопросу о трудности научения грамотному письму. В. Ф Иванова в предисловии к пособию для учителя «Трудные вопросы орфографии» пишет: «Школьники должны понять и усвоить сущность орфограмм» В. Ф. Иванова. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. Далее автор по пунктам разъясняет, что такое орфография:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразное написание в тех случаях, где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся общим правилам;

4) часть науки о языке, изучающая написания и устанавливающая их единообразие.

То есть в понятие сущность орфографии входит и исторический процесс, а этот факт ставит перед учителем проблему: в каком случае целесообразно обратиться к истории становления той или иной нормы написания, а в каком продуктивнее будет применить мнемонические приёмы, например:

По кусочку каравай

Всем гостям здесь раздавай.

Если детям сообщить, что этимологически каравай (вид пирога, подаваемого жениху и невесте), вероятнее всего, произошёл от слова корова, которое в русском диалекте, в частности в смоленском (В. Н. Добровольский), имеет также значение «невеста», то это может спровоцировать их на ошибку. Но есть случаи, когда историческая справка помогает ребятам в постижении правописании:

Кольцо - от прасл. коло - круг; родственные слова: кол, колесо.

В. Ф Иванова ставит очень важную проблему «разграничение орфографических и неорфографических ошибок». Она приводит примеры, когда внешне похожие на орфографические ошибки являются в действительности ошибками речи:

1. Неправильно образование форм - «будующий», «жаждующий» (по аналогии со «следующий»).

2. Употребление иного сходного по значению слова с требуемым по смыслу фразы: «поддёрнуты дымкой» вместо «подёрнутые дымкой».

3. Отражение нелитературного просторечного произношения: «дермантин», «константировать», «телевизер».

Слова при таком написании пишутся так же, как и произносятся, поэтому очень важно обращать внимание на речь учеников.

В. Ф Иванова, опираясь на труды А. И. Моисеева, выделяет слоговой или буквосочетательный принцип (в этом случае слог выступает не как графическая единица письма и чтения, а как фонетический элемент). В русском языке твердые и мягкие согласные фонемы служат для различения семантики и грамматической формы слов (ср.: кон и конь, дан и дань), поэтому необходимо их дифференцированное обозначение на письме. Между тем в русском алфавите нет особых букв для обозначения мягких согласных фонем: так, например, одна и та же буква н употребляется для обозначения твердого согласного [н] и мягкого согласного [н"]. На дифференциальный признак твердого или мягкого согласного звука указывает на письме последующая гласная буква, ср., например: пена [п"эна] и пеня [п"эн"а/] или ь. В этом случае сложностей в написании у школьников не возникает. Трудности появляются в ситуации с непарными по признаку мягкости/твёрдости согласными фонемами [ж], [ш], [ц], [ч], [?]. После них в русском языке пишутся, как буквы, обозначающие мягкий звук [е], [ё], [ю], [я], [и], так и буквы, обозначающие твёрдость [э], [о], [у], [а], [ы]. Есть и другие мало понятные для учеников моменты, например, написание букв е и э после букв, обозначающих как твёрдый согласный звук, так и мягкий:

антенна, модель - не соответствует произношению;

техника, сеанс - соответствует произношению;

дуэт, мэтр - не соответствует произношению.

Такая коллизия происходит лишь в заимствованных словах. Ученикам предстоит выучить такие слова, так как в звуковом отношении слова ант[э]нна и м[э]тр не разграничиваются, а слово ду[?э]т по своему звучанию может натолкнуть школьников на ошибку.

В трудные вопросы орфографии В.Ф. Иванова включает правописание с не существительных, прилагательных и наречий. Подвох в том, по словам автора, что не всегда слова с не имеют синоним. Это заставляет делать ошибки и учеников, и абитуриентов. Подбор синонимов хорош только на начальном этапе обучения слитному и раздельному написанию, когда нужно показать, что слова с приставкой не - это цельные слова. Чаще всего ошибочным написанием является раздельное. В этом случае, на мой взгляд, следует обратить внимание школьников на один из важнейших и доступных ученическому пониманию признаков слова по Н. М. Шанскому, а именно недвуударность.

§ 2. Статьи

Рассмотрение статей целесообразно начать со статьи «Принципы русской орфографии» доктора филологических наук, профессора МПГУ В. В. Бабайцевой. Помимо уже рассмотренных ранее принципов русской орфографии В. В. Бабайцева выделяет семантический и синтаксический принципы орфографии. Синтаксический принцип регулирует написание слов, выделяемых «в речевом потоке», в их синтаксических связях:

1) правописание слов, входящих в зону переходности, образуемую взаимодействующими частями речи - на встречу с другом / навстречу другу (лексико-синтаксический способ);

2) некоторые слитные, дефисные и раздельные написания - учёный субст.-филолог.

В этой связи учитель должен обращать внимание учеников на сочетаемость слов друг с другом в потоке устной и письменной речи, например, собирательные числительные типа двое, трое, четверо относятся к словам только мужского рода (трое друзей, часов), либо к словам pluralia tantum (двое ребят, суток). Со словами женского рода во множественном числе родительном падеже сочетаются только количественные числительные: три подруги. Это правило входит в программу 6 класса по учебнику Н. М. Шанского и учебнику С. И. Львовой, В. В. Львова.

Семантический принцип, по В. В. Бабайцевой в свою очередь дифференцирует лексическое и грамматическое значения слов:

1) лексическое значение - развеваться и развиваться;

2) лексическое и грамматическое значения - ожёг и ожог, плач и плачь.

В первом случае семантика слова помогает подобрать однокоренные проверочные слова и избежать ошибки. Этим примером можно проиллюстрировать важность грамотного письма для понимания его адресатом, показать комичность ситуации в случае ошибки:

Знамя развивалось на ветру.

Петя развевался, читая классическую литературу.

Задания, включающие слова на разграничение лексического и грамматического значений, демонстрирует уровень ориентации ученика в ранее изученных правилах, так как теперь ученик проходит путь проверки не от части речи к конкретному правилу, как это подают учебники, а от общего правила («НЕ с разными частями речи») к конкретному правилу с определённой частью речи. Задействуются умения синтезировать, анализировать, сравнивать. Именно по этой причине в школе необходимы уроки обобщения, они позволяют материал систематизировать и закрепить в памяти. Например, урок «Правописание НЕ с существительными, прилагательными, местоимениями и глаголами».

Орфографические принципы задают тон нормам и правилам русской орфографии. Рассмотрим статью доктора филологических наук, профессора МПГУ, заведующего отделением культуры речи и истории русского языка РАН А. Д. Шмелёва «Орфографические нормы и орфографические правила».

Автор пишет о том, что «орфография поддаётся внешнему регулированию в большей степени, нежели другие области языка. Однако представление, согласно которому орфография - это собрание установлений о том, как правильно писать, принятое какими-то «компетентными инстанциями», является чрезмерно упрощённым» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 70 . Это особенно хорошо видно, если обратиться к «Большому справочнику по русскому языку» Д. Э. Розенталя, в котором подавляющее число правил сопровождается многочисленными примечаниями, исключениями, большими по объёму самого правила. Это говорит о естественном развитии языка. А. Д. Шмелёв пишет: «…возможность или даже желательность официального регулирования орфографии не подрывает общего принципа, согласно которому орфографические нормы не создаются государственной властью и не подчиняются ей» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 75 В этом отношении они подобны другим нормам литературного языка, хотя, как пишет автор, надо считаться с ролью сознательной кодификации в сфере орфографии. Орфографические правила необходимы, однако А. Д. Шмелёв отрицает то, что именно они задают орфографическую норму. Можно сделать вывод о том, что орфографическая норма первична, а правила вторичны, в противном случае количество словарных слов в русском языке значительно бы уменьшилось.

Далее автор определяет, что такое орфографическая норма и правило. Орфографическая норма характеризует то или иное написание как «грамотное» или «неграмотное», а орфографическое правило формирует критерии, позволяющие осуществить такое соотнесение. А. Д. Шмелёв затрагивает вопрос о врождённой грамотности, которая, по его мнению, предполагает начитанность, хорошую зрительную память и развитую орфографическую интуицию. В русском языке вскрывается несоответствие норм и правил: не все орфографические нормы подкреплены правилами. Автор приводит следующую иллюстрацию этому явлению:

Над дверью висела вывеска.

В «Правилах русской орфографии и пунктуации» 1956 года издания объяснения этой орфограммы нет.

Автором также затрагивается проблема вариантов написания, например, слов блогер - блоггер. Актуальность этой проблемы в связи с участившимися случаями заимствования подчёркивает кандидат филологических наук И. В. Нечаева в своей статье «Об орфографических вариантах». Она приводит следующие примеры:

бейдж - бэйдж, бедж - бэдж;

карате - каратэ;

риелтор - риэлтор и др.

Возможно, орфографическая неопределённость этих слов обуславливается «молодостью», недавним заимствованием. Возникает проблема: должны ли входить данные слова в орфографический минимум учеников. Конечно, нет, так как эти слова составляют специфическую, профессиональную лексику. Однако возможность включения этих слов учениками в свои сочинения довольно велика: риелторами могут работать родители ребёнка, сам ученик может посещать секцию по каратэ, а слово бейдж не имеет русского аналога. Работая с Интернет-ресурсами или словарями, ребёнок столкнётся с понятием вариант орфограммы и может не правильно трактовать это явление, приписывая всем словам вариативность написания. Ученики должны знать о вариантах орфограмм ещё по той причине, чтобы не тратить время на проверку при написании диктанта. И. В. Нечаева приводит такие примеры:

фиорд - фьорд,

междугородний - междугородный,

двувидовой - двухвидовой.

Продолжая тему вариативности, А. Д. Шмелёв пишет о том, что государственные инстанции официально не признали эквивалентность букв е и ё. На первый взгляд, может показаться, что вопросов преподавания русского языка в школе, эта ситуация не касается, а затрагивает только официальную документацию, например, написание фамилии в паспорте: Королёв / Королев. Однако учителю, в частности русского языка следует помнить о том, что родному языку детей нужно учить так, чтобы эти знания могли пригодиться в жизни, а иначе всё преподавание сводиться к развивающим и воспитательным целям. Если учеников приучить разграничивать на письме буквы е и ё, то в будущем, когда они будут иметь дело с важными документами, проблемы в их оформлении не возникнут. Когда правительство официально признает тождественность этих букв, необходимость в разграничении е и ё в школе отпадёт.

Помимо явления вариантов орфограммы ученика, по мнению доктора педагогических наук В. Я. Булохова, нужно познакомить с понятием поле орфограммы. В своей статье «Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции» В. Я. Булохов, ссылаясь на М. Р. Львова, определяет орфографическое поле следующим образом: «…это определённое пространство, которое требуется для проверки каждой отдельной орфограммы» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С. 30 Но так как есть непроверяемые орфограммы, автор статьи расширяет это определение: «Орфографическое поле - это пространство, необходимое для совершения орфографического действия» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С.31 Минимальное орфографическое поле - две буквы (чу, щу; ча, ща), максимально - текст. Эта классификация с точки зрения объёма, предложенная В. Я. Булоховым, дополняется классификацией с точки зрения частотности орфограмм: сплошное поле и прерывистое поле. Прерывистое поле, как ни странно, сложнее сплошного, так как требует умения вычленять слово с определённой орфограммой из ряда других слов. Примером сплошного поля может являться слова или словосочетания на одну или ряд орфограмм, а примером прерывистого поля является текст.

В. Я. Булохов приводит перечень из десяти видов полей орфограммы, которые по мере нарастания включают всё большее количество языковых единиц (букв, морфем, лексем, предложений). Как утверждает автор, знание типов и видов полей помогут учителю более квалифицированно подбирать дидактический материал для работы с ним в классе «в целях формирования не только правописной, но и писательской компетенции учащегося» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С.33 Другими словами В. Я. Булохов говорит о сознательности ученика в работе с орфографическим материалом. Орфографическое поле может быть использовано как текстообразующее средство, например:

На берегу рос дуБ. Около дуБА притулилась береЗка. БерёЗОк вдали было много.

Выстроенные таким образом орфограммы производят «цепную реакцию». В данном случае ученику не нужно подключать память при поиске проверочных слов, но нужно сконцентрировать внимание, особенно на начальном этапе, пока закономерность ещё не установлена. Следует учитывать, что текст, выстроенный в соответствии с задачами поля орфограммы, теряет в смысловом и художественном отношении.

В. Я. Булохов утверждает, что понятие орфографического поля нужно вводить в школу, но в упрощённом виде, как это делают польские коллеги: пространство буквы, морфемы, слова.

Ученики постоянно работают в рамках орфографического поля, но не отдают себе в этом отчёт. Нужно ли, чтобы школьники задумывались над этим, сложный вопрос. Человек дышит постоянно, но осознаёт это только в тех случаях, когда происходят затруднения в дыхании. Нужно ли, чтобы ученик задумывался над тем, в каком по объёму и степени частотности орфографическому полю он работает. Для ребёнка само собой разумеющееся, что в тексте не все слова будут с орфограммами, а в словарном диктанте - все.

Другое дело с деятельностью учителя: знание видов орфографических полей позволит более продуктивно выстроить дидактический материал и лучше реализовать поставленные цели. Целями каждого урока русского языка является формирование знаний, умений и навыков. Задача методиста найти пути к достижению этих целей. Так, например, доктор психологических наук Г. Г. Граник в статье «Психологические механизмы формирования умений и навыков грамотного письма» пишет о том, что формированию умственных приёмов можно способствовать с помощью специальных инструкций, а именно: ориентировочная основа действия (П. Я Гальперин), приём-предписание (Г. Г. Граник), алгоритм (Л. Н. Ланда), приём-инструкция (Н. А. Менчинская). Что включают в себя умственный приём и какое место занимает он на пути к достижению грамотного письма? Г. Г. Граник предлагает простую схему: от словесного знания к умственному приёму, а от него к грамотному письму. По сути это то, что Л. И. Витгенштейн называет «знанием правила». Наибольшую трудность для ученика составляет второй этап, так как требует от ребёнка несколько операций: вспоминание, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация - в то время как первый - только заучивание. Г. Г. Граник пишет: «Такой приём состоит из мыслительных операций, которые необходимо произвести пишущему для решения грамматической задачи. Причём произвести в определённой последовательности, а сам состав операции должен быть необходимым и достаточным» Граник Г. Г. Психологические механизмы формирования умений и навыков письма // Русский язык в школе. 2010; № 2; С. 3

Г. Г. Граник вводит такое понятие как «правилосообразные блоки», которое в некотором смысле перекликается с понятием В. Я. Булохова «поле орфограммы». Правилосообразные блоки - это единицы языка, которые грамотный человек предсказывает и удерживает в памяти при записи текста. Автор делит блоки на два вида: правилосообразные орфографические блоки и правилосообразные семантико-синтаксические блоки (пунктуация).

Иерархия правилосообразных орфографических блоков начинается с фонемных блоков для первого класса (чк, чн, нч, рщ, щн) и заканчивается блоками суффиксов, которые перестают изучаться вместе с разделом орфография.

Таким образом, мы рассмотрели некоторые статьи из журнала «Русский язык в школе». Обратимся к методическим рекомендациям, освещённым в статьях газеты «1 сентября».

Особенного внимания требуют задания мнемонического характера. Ассоциации, сравнения, образы, этимология, сопоставление и рифма облегчают запоминание трудных с точки зрения орфографии слов. Можно привести следующие примеры:

Узнав, к чему ведёт прогресс,

Он убежал в дремучий лес. (С. Г. Зеленская)

КОЕ-,ЛИБО-,-ТО,-НИБУДЬ -

Чёрточки не позабудь.

И при-ТАКИ,-КА и-ДЕ

Ставьте чёрточки везде.

Лишь частицы БЫ, ЖЕ, ЛИ

Без дефиса отдели. (И. А. Сильвестрова)

2. Ассоциации

ЕЛ ЛИ интЕЛЛИгент? (Н. Рухленко)

3. Сравнение

Привилегия будто прививка. (А. Г. Миримская)

4. Этимология

Подлинный произошло от слова подлинник - «длинный шест», которым били подсудимых, чтобы выведать правду. (А. Г. Миримская)

5. Сопоставление

АР ТИЛ РИСТ (С. В. Волков)

Нарисовано солнышко, слева от него слова клОнюсь, гОрю, твОрю…, справа - зАрю. (С. Г. Зеленская)

Следует отметить, что представленные пути запоминания слов с орфограммами не существуют в чистом виде: стихотворение подразумевает сопоставление, ассоциации и сравнения рождают в сознании образы. Образы могут быть самые простые (одно слово) и сложные (рассказ, сказка). В своей рубрике Н. А. Шапиро, ссылаясь на И. С. Савельзон, приводит пример развёрнутого образа в виде сказки, помогающего детям запомнить, почему в родительном падеже надо говорить чулок, но носков.

Жили-были носки и чулки вместе. И вот однажды обиделись носки на то, что они короче, чем чулки, что ниток на них меньше идёт, и потребовали: «Тогда пусть мы на письме будем длиннее, хоть на одну букву!» С тех пор у них в родительном падеже множественном числе окончание из двух букв состоит, а у чулок - нулевое.

Можно спросить у ребят, почему в окончании родительного падежа у слова носков две буквы, а оно оказалось длиннее слова чулок только на одну. Ученикам придётся проделать словообразовательный анализ и обнаружить такой феномен, как беглая гласная.

Подобные документы

Приемы обучения орфографии на уроках русского языка в научно-методической литературе. Некоторые методические рекомендации по организации орфографии на уроках русского языка в 5 классе. Результаты обучающего эксперимента. Контрольные мероприятия.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Основные разделы орфографии. Фонематический принцип русской орфографии. История русской пунктуации. Пунктуация древних памятников XI-XIV веков. Русская пунктуация XV-XVII веков. Знаки препинания как средства грамматического членения речи по Смотрицкому.

реферат , добавлен 23.01.2011


Выполнение заданий по пунктуации и орфографии русского языка. Расстановка ударения и повторение транскрипции слов. Значение и смысл фразеологизмов. Повторение падежей, лексическое значение слов. Специфика составления заявления, резюме и доверенности.

контрольная работа , добавлен 10.02.2012


Изучение орфографии и пунктуации английского языка, правила расстановки знаков пунктуации, верное написание слов, применение правила переноса. Различия в написании между американским и британским вариантами английского языка. Образцы составления писем.

доклад , добавлен 09.10.2009


Характеристика особенностей русской орфографии, ее основных принципов и истории развития. Изучение проектов сводов правил русского языка, предлагаемых разными авторами в разные эпохи. Рассмотрение современных тенденций реформирования основ правописания.

курсовая работа , добавлен 25.05.2015


Понятие языка межнационального общения, его сущность и особенности, история становления и развития в Российской Федерации. Факторы превращения русского языка в средство межнационального общения различных этнических групп, входящих в состав России.

реферат , добавлен 07.05.2009


Лексическое значение слов. Словари русского языка. История возникновения устойчивых словосочетаний (фразеологизмов). Правила расстановки ударений в словах. Морфемный разбор слов, правила орфографии. Морфологический и синтаксический разбор словосочетаний.

контрольная работа , добавлен 01.04.2015


Разновидности русского языка с точки зрения особенностей его функционирования в определенной социальной среде. Нормы в языкознании: письменные (орфографические и пунктуационные) и усные (грамматические, лексические, орфоэпические, словообразовательные).

контрольная работа , добавлен 03.03.2010


Краткая история развития орфографии. Фонетический, традиционный, морфологический принцип. Русская дореформенная орфография, правила употребления упразднённых букв. Реформа кириллицы в 1708-1710 гг. Исключение букв "ять", "фита", "I" из русского письма.

курсовая работа , добавлен 14.12.2013


История появления русского языка. Специфические черты кириллицы. Стадии формирования алфавита в процессе становления русской нации. Общие черты, характерные для языка массовой коммуникации в современном обществе РФ. Проблема варваризации русского языка.